教育者首先要接受教育

高飞

作为“十一五”的开局之年，2006年各地校长培训机构和主管部门为提高校长培训的针对性与实效性，对校长培训进行了积极的探索与创新，创造了很多成功的经验和做法，取得了一定的成效。 　　亮点
　　校长培训：关注农村锁定质量
　　和谐社会关注农村校长
　　党的十六届五中全会把“高水平地普及农村九年义务教育”作为当前我国教育发展的重点之一。根据党中央与国务院的这一指导思想，近年来，我国教育干部的培训对农村中小学校长的培训给予了高度的关注。北京教委明确地提出了“面向全体，倾斜农村，突出骨干，服务急需”的教育干部培训的指导思想。大连市则强调“两级联动，城乡共进”的培训策略。
　　为有效解决农村村级小学教育教学的管理水平和教育质量薄弱等问题，大连制定了“十一五”期间村级小学校长培训方案，为村级小学校长培训项目安排了专项经费。提出以远程同步讲授、集中面授研讨、分片考察交流、异地挂职锻炼等形式，对村级小学校长进行理论与实践相结合的培训，并通过大连教师网建立网络学习平台，形成即时、长效的培训体系。
　　校长培训的均衡化是促进教育均衡化发展的重要方面，但由于农村经济欠发达地区和偏远地区培训经费短缺、培训师资薄弱，偏远地区农村校长参加省级培训成为一种奢望。辽宁省积极转变观念，变管理为服务，采取“送教下乡”的培训形式到校长家门口培训校长，选派专家和优秀骨干教师深入农村和偏远山区，让广大农村地区中小学校长直接感受一流教育资源。
　　异质组班异地受培
　　以往校长培训多采用一地校长组班的形式，信息源窄，同质化倾向严重，学员之间的交流很难开展，校长参训的积极性不高。广州市中小学校长培训中心在拓宽办班思路上大胆创新，自发建立了“杭州、大连、成都、广州、北京、乌鲁木齐”六城市中学校长提高培训协作体，成员来自教育行政主管部门和培训机构，创出了“异质组班、异地受培”校长提高培训的新形式。
　　所谓“异质组班”指班内学员来自不同地区组合而成，“异地受培”是指城市之间互派学员，此城市学员到彼城市参加学习。此外，六城市培训协作体每年都定期召开会议，交流、研究、部署当年及今后的培训计划，形成了“管理、培训、研究”一体化的校长培训工作机制。经过三年的实践，这种模式得到了六城市中学校长的欢迎和认同，越来越多的中心城市要求加入到培训协作体中来。
　　工作站成为名校长孵化器
　　2006年1月24日，上海市举行了普教系统名校长培养基地首批学员开学典礼，这标志着面向上海教育未来的、为形成可持续发展的校长、教师梯队的重点工程正式启动，8个上海市普教系统名校长培养基地（以下简称“基地”）开展了首批100位校长的培养活动。
　　基地始终把握“让校长们扎根于学校教育实践，在实践问题的探究中成长”的主线。立足于实践、扎根于实践、聚焦于实践、创新于实践，让学员们扎根于学校实践问题的探究，从而获得学校发展的启迪与突破。基地培养以基地主持人为案例，聚焦于名校长成长规律的研究；彰显基地特色，聚焦于办学思想升华的研修；深入学员所在学校，聚焦于办学水平的实训；注重交叉学习，聚焦于办学思路拓宽的互动；以实践经验提升为基础，聚焦于办学经验提炼的展示。现在，名校长基地成为重要的孵化器，成为出好人才、出好机制的有效途径。
　　研训一体以科研促培训
　　教育科研是现代教育的基础工程。浙江省校长培训中心以培训和管理研究为动力，以科研促培训，通过国际合作项目，搭建干训研究的平台，开展常规干训科研课题的立项与评审工作，推动研训一体化。
　　“研训一体化”模式打破传统培训与科研“两张皮”的现象，把教育科研和校长培训工作紧密结合起来。培训，既是学校科研的开始，也是科研的延续，同时还是学校科研成果的推介和传播的过程。“研训一体”使培训必须基于校长培训中存在的现实问题来进行，科研的内容就是培训的主题。浙江省干训中心每两年开展一次关于中小学校长培训方面的科研立项和课题的评审与结题。通过科研课题的开题报告、中期检查、研讨结题、总结评比等方式，集中各方面的科研力量，对全省干训开展深入研究，努力在培训模式、内容、方法、手段等方面进行改革和创新。
　　制度建设不断创新
　　校长培训制度是广东省校长专业发展制度建设中最完善的方面之一，初步建立了以省、市、县（市、区）校长培训基地为主体，教育行政部门和培训机构互相支持、密切配合、各司其职、运转有效的培训网络，形成了全省上下协调、运转有效的中小学校长培训体系。省教育厅建立了定期对各级各类中小学校长培训基地进行资格审核和检查的制度，规范培训基地的培训行为。
　　省内各地区在确保教师进修学校的建制不变的前提下，实现本区域教师进修、教研、电教等相关部门和机构资源整合，形成上挂高校、下联中小学校的现代教师学习与资源中心。同时，还逐步引入竞争机制，鼓励非师范类高校和综合性高校参与中小学校长培训，不断增强培训活力，提高培训的质量和层次。
　　问题
　　校长培训：必须走出“高原期”
　　经过三个五年计划的培训实践，中小学校长培训虽取得一定成效，但同时也暴露出了不少问题，在某些方面还不适应新形势新任务的要求，进入了一个发展的“高原期”。
　　培训内容的针对性有待加强
　　同一个提高培训班里既有正职校长、书记，又有分管具体工作的副校长，这样的“杂牌军”、“混合班”在校长培训中并不少见。由于培训调训困难，一些地区分职务、按层次的培训方案无法实施，培训对象不统一，导致培训内容缺乏针对性。
　　有些培训机构虽然尝试了分岗、分类培训模式，但只在形式上把相同岗位的校长归在一个班，而教学内容仍然按照统一大纲进行讲授，比较空泛，缺乏针对性。一些校长反映，“每次培训都是老生常谈，缺乏新意，只是换几张主讲教师的面孔罢了。”
　　目前，除了国家级干训基地的常规培训班之外，针对基础教育的中心工作所开展的国家级专题培训数量还比较少，针对教育改革和发展中出现的热点和难点的培训还不够，培训重心还有待下移。
　　培训制度化建设尚未完善
　　根据《全国教育干部培训“十五”规划》精神，对新任校长或拟任校长要进行任职资格培训，做到持证上岗。对已取得“校长任职资格培训合格证书”的校长必须安排参加国家规定学时的提高培训。各级教育行政部门及校长本人对任职资格培训的“持证上岗”这一门坎都非常重视，但对提高培训就不那么积极了。
　　有关人士分析：一方面部分县市领导对校长培训认识不足。认为任职资格培训是上岗培训，必须参加；提高培训已无门坎要求，可根据当地的财力情况来决定是否参加，没有认识到提高培训也是国家规定的培训。另一方面政府部门把任职资格培训列入教育督导范畴，而提高培训不在督导之列，致使提高培训缺乏约束力。少数地方为了完成上级教育行政部门的调训任务，不是根据校长专业发展需要，而只是根据工作的忙闲情况确定选调人选，导致真正需要培训的人得不到培训提高。
　　另外，教育干部培训的制度化建设还没有取得突破性进展，教育干部培训模式、内容、手段、方法等还不能很好地适应构建开放灵活有效的终身教育体系和教育信息化、现代化的要求，培训效果的评估体系有待不断完善。
　　培训者能力建设有待加强
　　培训者的培训观念和能力建设难以适应新形势的要求，有的地区虽然拥有较多的培训资源，但是缺乏更新的培训理念和培训模式，培训者与受训者之间有效的需求沟通还存在较多问题。
　　“有的专家同一个报告我已经听了好几遍。”一些参加培训的校长反映，很多培训教师都是外聘的所谓的专家学者，尽是老面孔。由于校长培训师资一般是专兼结合，有的兼职教师四处讲学，容易出现“一篇论文吃遍大半个中国”的现象。培训师资力量总体上还比较薄弱，跟不上日新月异的培训形势的发展，是现代校长培训所面临的主要问题。
　　随着我国基础教育课程改革的深入，新课程的培训，不管是对教师还是对校长都提出了新的要求，培训机构本身需要不断提升自身的水平。现在校长培训模式虽然日趋多样化，但仍然以面授为主，参训校长的主体地位得不到体现，参与培训的积极性不高。培训形式的多元化与培训模式的创新，是校长培训中面临的紧迫课题。
　　校长培训缺少专项资金支持
　　目前中小学校长培训经费基本上由参训单位承担，贫困地区校长参加培训存在很大的困难。尤其是村级小学校长培训层面，一方面，由于资金匮乏，村级小学校长培训经费没有来源。加之学校地处偏远，人员分散，没有经费支持，传统的集中培训难以为继；另一方面，由于编制紧张，人员老化，工学矛盾突出。多数校长因承担的管理、教学任务繁重，从没有走出过农村，视野狭窄；再一方面，由于村级小学校长的行政管理权限在乡镇中心校，其“职权”仅相当于中心校的“主任”，因而一直未能进入校长培训体系中。各地虽已认识到对其培训的重要性，但缺乏对村级小学管理的专门性研究，造成培训零散、针对性不强。
　　有的地区培训设施相对较差，虽然培训基地本着教学资源共享的原则来共享教学硬件，但缺少专供教育干部培训学习的现代教育技术设备及生活设施。各地区之间培训工作的总体进程尚不平衡，有的地区对培训工作的重视程度、加强培训改革的积极性尚未真正调动起来。优质培训资源缺乏，培训质量和效益有待进一步提高。
　　培训资源缺乏优化与整合
　　“十五”以来，教育干部培训工作取得了巨大成就，特别是在制度和机制建设方面取得了较大的进展。在这种形势下，各省迫切需要国家相关培训部门的业务指导，呼唤国家级培训与升级培训的密切衔接，建立更加紧密的国家培训机构与省市培训机构的工作机制，使教育干部培训体系更加规范、协调和有序。
　　但是，目前国家、省、市、县四级培训机构相互协调和沟通不够，在国家培训架构与省市培训机构之间没有形成有机的合作，仅仅是以项目的形式与各省发生联系，使得各省的教育干部培训机构只能“独立作战，各显神通”；不同地区的校长培训也存在着失衡现象；干训基地缺乏宏观的管理与协调，基地专业培训资源缺乏，区域培训资源优化配置、共建共享的问题有待解决；各级校长培训基地的建设面临新的困境，在机构合并、兼并、整合的过程中，培训职能和功能未能得到加强反而被削弱；校长培训资源缺乏优化与整合，培训机构之间缺少必要的交流和合作，培训信息不畅通，资源浪费严重；传统的培训管理体制已经无法满足校长对培训的多样化要求，需要逐步建立和完善灵活有效的中小学校长培训制度。
　　思考
　　校长培训：要实现收益最大化
　　如何解决校长培训中的各种问题，提高校长培训的有效性、针对性、前瞻性，是整个校长培训面临的一项重要任务。要面向未来，提出更有针对性的对策，来推动整个中小学校长培训工作，以加强校长培训制度建设和模式创新为突破口，促进校长专业发展。
　　校长的专业精神更重要
　　校长培训是从事校长专业发展的重要活动。校长的专业发展是不断提升校长的专业素养，促进校长人生价值实现的过程，是提升校长的专业能力，促进国家和地方教育高水平可持续发展的过程。教育部中学校长培训中心主任陈玉琨教授认为，校长的专业发展，不只是校长专业知识、专业技能的提高，现代校长首先要有专业精神，也就是校长的责任感和使命感。
　　作为一个合格甚至优秀的校长，其专业发展包含三个层次，首先一定要有专业精神和追求，在对教育意义充分理解的基础上，不要把校长仅仅当成一种职业在做，要有更高的精神追求；其次是校长的专业修养与道德；最后，校长不仅要懂得教育规律，掌握教育理论，同时还要懂得教育管理。现代社会对校长的要求可以概括为9个字：识大势，明大事，成大师。“识大势”，认清社会要求，“明大事”，知道现阶段自己要做什么，只有做到这两点，才能真正做到“成大师”。
　　陈玉琨教授认为，以往的校长培训一般以校长的专业知识和技能为主，以后更要关注校长专业精神的提升，应该明确校长的历史使命，加强对校长战略思维能力的培养，跳出教育看教育，从国家、民族、政治经济的视角来看待各级各类学校实施素质教育的重要性。
　　深入研究校长专业成长规律
　　在新的历史条件下，解决校长培训模式滞后于校长专业发展需求的问题，需要重新认识校长培训的目的和性质，认识和把握校长专业成长的规律，不断探索和寻找适合校长专业发展的培训制度和培训模式。
　　“校长专业成长的过程，就是校长在自我激励的基础上，自加压力、自寻动力、自我提高的过程。”广东省中小学校长培训中心副主任王小棉说。
　　他认为，校长培训模式创新应该坚持以下几个基本理念：第一，校长不仅是一个被培训者，更重要是一个主动学习者，培训应该尊重校长主动学习的愿望，把校长专业发展的需要作为培训的出发点；第二，校长的专业发展是整体发展，培训应该以校长的专业精神、专业伦理、专业知识、专业能力、实践智慧的全面提升为目标；第三，校长是一个不断反思、不断超越的生命个体，培训应该尊重校长的专业经验，把校长的专业经验作为丰富的学习资源；以校长的自我反思、合作对话为途径，提升校长的自我发展能力。
　　提高培训，要以问题为导向
　　校长提高培训的目标是提高校长的管理水平和治校办学能力。要达到这样的培训目标，应当以能力建设为中心，解决问题为关键。福建教育学院继续教育处处长杨立国认为，如果培训者和培训对象都把“提高培训”定位于理论素养的提高，集中培训阶段仍以理论讲授为主，“炒冷饭”的现象就不可避免。
　　“实际上任职资格培训和提高培训并不是简单的层级上的差别，而更多的是培训目标取向不同，提高培训的重点应放在分析问题和解决问题上。”杨立国建议，培训者不应以文本材料作为讲课的主要依据，而应深入中小学教育管理第一线，收集、提炼具有普遍意义的教育案例，供学员分析评判，培训者应当起一种点评引领的作用。培训者还应当帮助学员选择结合本校实际的科研课题，让学员在返校实践阶段能扎实地开展好结合本校实际、解决本校问题的科研。这种以实证性论文为结业成果的做法，改变的不仅是论文的形式，更是改变了行为方式和价值取向。
　　转变思维方式“授人以渔”
　　“校长培训需要改善校长的思维方式和工作方式。”教育部小学校长培训中心褚宏启教授认为，真正有作为的校长和平庸的校长，他们的区别是思维方式和思维水平的不同，看问题的视角不一样、高度不一样。校长最需要提升的核心素质是自主发展的能力，其本质就是研究问题的能力和思维方式的问题。
　　透过校长写的论文可以发现校长的思维方式和工作方式上存在的问题。一些校长写的体验、感悟、随想，生动可读，但是比较零散，反映出校长在管理工作中的非理性、随意性和浮躁、浮夸等问题，以及对校本教研的疑惑。对此，褚宏启教授认为，教育培训者需要反思，校长写的论文使他们受到科学思维的训练了么，改变思维方式进而改进工作方式了么？
　　褚宏启教授认为，面对校长思维方式和工作方式上存在的问题，培训要想“突围”，必须要“授人以渔”，给校长一把解决问题的“刀子”，这才是一劳永逸的培训方式。思维方式的转变是提升校长核心专业素质的关键，促进校长自愿、自主、高水平、可持续发展的关键。
　　培训改革必须基于培训研究
　　2006年是教育部中学校长培训中心的培训模式改革年，在培训组织形式、培训目标选择、培训计划设计、培训教学改革、培训质量监控、培训后续跟进、境外培训探索等方面都有了明显的变化。
　　教育部中学校长培训中心副主任戚业国认为，实践证明培训改革必须基于培训研究，没有高水平的培训科研就不会有高水平的培训。培训改革必须循序渐进，谋定而后动，培训模式改革内容重于形式；岗位培训与提高培训后，专题培训和高级研修应当是校长培训的重点；“应知应会”后的教育理念培训很重要，但这更多是价值选择而不是知识问题；培训模式改革必须充分考虑培训资源，没有最好的模式，只有最适合的模式；培训模式改革应当基于对培训目标、培训需求的坚定判断；没有真正投入培训事业的高层次专家的参与，各种培训模式的改革都会打折扣；培训模式改革不变的信条应当是，实现校长接受培训收益的最大化！