对话，阅读教学的新视野

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第二小学 许金苗







什么是对话？对话就是“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创作的精神或意识。”（王尚文·《语文教学对话论》）在语文教学中，学生不仅仅是认知体，而首先是生命体；语文也不仅仅是“器、用”，更是“道、体”，它充盈的主体情感和人生体验为学生构建了“诗意栖居”的世界。对话教学的意义就在于实现了学生与文本的沟通，以文本为背景，师生、生生以及更多主体间的敞开、交融，不仅仅拘限于知识的理解与能力的养成，而更在于它唤起了学生的生命意识，体现了学生的生命价值，丰富了学生的生命世界，促进了学生生命自由活泼地生长。



下面就以阅读教学为例，谈谈对话教学的实践。



一、 民主、平等的心理氛围滋养对话



对话是一种心理的交流。只有在一种平等、宽松、和谐的氛围中，才能开启心智，激发灵感，燃起思维创新的火花，才能触类旁通、连类无穷。首先，教师必须真诚，真诚地倾听，使学生敢于表达，乐于表达；真诚地倾诉，说出自己的真实感受，使师生在知识、情感上相互碰撞，彼此融通、接纳，形成同构共生状态。其次，在教室布置上，尽量采用圆桌式、方块式等座位形式，营造一种宽松的对话环境。



二、 生动、鲜活的教学情境激发对话



学生与文本之间必然存在着或大或小的审美距离。只有当学生与文本产生了某种碰撞，文本才会展示出无限丰富的意蕴，学生也才会从中获得满足。情境就是沟通两者的桥梁。所谓情境实质上就是一个富有形象感，充满感情色彩的场景或氛围。它促使学生能动地活动其间，并与学生的心灵发生共鸣而契合，使他们激情飞扬，神思畅达，从而心头涌动万语千言。







案例1：



在教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗的“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”时，我创设了一个悲凉的情境：课堂里弥漫着凄怆的音乐，师生共同沉浸其中。



师低沉地问：你仿佛看到了什么？



生1：我仿佛看到了一群衣衫破烂、满面尘土的遗民背着包袱，拄着拐杖，无限哀痛地逃离养育他们的北方土地。可是，边界上驻扎的金兵挡住了他们的去路。



生2：我仿佛看到了金兵正挥着鞭子驱赶着遗民忙着修筑城墙。



生3：我仿佛看到了遗民们站在北风里，泪都流干了，呼唤着南宋朝廷的军队快来解救他们。



生4：我仿佛看到了路旁横七竖八地躺着遗民的尸体，他们不是饿死、冻死，就是被金兵杀死。



……



情境缩小了学生与古诗的时空距离，使现代孩子走进了诗人的情感世界，亲历了当年的民族情绪，实现了心灵的对话，充实、丰富了自身的情感。



此外，鲜活的、富有挑战性的问题情境，同样可以召唤学生深入文本的话语世界，可以激活他们原本凝固的语言。如替青蛙妈妈写一则《寻子启事》，联想生活情境仿写送别诗《赠汪伦》）等等。在情境的催化下，枯燥的文字化成了多彩的画面，静态的阅读注入了动态的生成，在体验、对话中，学生的主体意识也正逐步被唤醒。



三、 多维、开放的信息交流丰富对话



“只有在他人的行动迎合这人的行动以及他人的不断插话引发这人的异议时，这种思维才具有创造性。”对话便是建立在这种精神共振的基础上的。而“共振”的达成度取决于信息交流的密度。因而，必须构建教师、学生、文本、作者、社会历史背景等多元主体参与的广泛、开放的对话场，使学生能够自由地、充分地出入其中，从而实现阅读对话的教育性价值。







案例2：



在《将相和》一文的教学中，我从课文第一自然段这一句话中，引发了一轮多元对话。



师：课文写了“完璧归赵”、“渑池之会”和“负荆请罪”三个既互相联系又各自独立的小故事。可是，在第一个小故事“完璧归赵”的前面还有一个开头，认真读一读，作者想告诉我们什么呢？



（学生的注意力被吸引到这一句看起来平淡无奇的句子上去了。）



生1：作者想告诉我们故事发生的时间。



师：什么是“战国”？谈谈你的理解。



生2：“战国”就是各个诸侯国互相战争。那段历史叫“战国时代”。



生3：“战国时代”有七个强国，秦、齐、燕、赵、韩、魏、楚，叫“战国七雄”。



师：六国与秦国关系最复杂，故事最多，很多通过成语流传至今。你知道吗？



生4：“纸上谈兵”，讲赵括只会纸上谈兵，没有实际作战经验，结果赵国大败，几十万俘虏被活埋。



生5：“图穷匕见”，讲荆轲将匕首藏在地图中去刺杀秦王的故事。



生6：“毛遂自荐”，也是讲秦国入侵赵国，毛遂解救国家危难的故事。



生7：秦国的霸道是出了名的。我在《屈原的故事》里看到，楚王不听屈原的话去了秦国，与秦王会谈，结果被囚禁起来了，最后死在了秦国。



师：怪不得赵王接到秦王的信这么紧张。



生8：荆轲去刺杀秦王时，陪同的那个秦舞阳本来天不怕，地不怕，可一见到秦王就吓得直发抖。秦王比老虎还厉害。



师：临行前，荆轲高唱：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还。”多么悲壮！ 这个开头想告诉我们的仅仅是时间吗？



生9：还想告诉我们蔺相如的勇敢。



生10：还想告诉我们秦国的厉害，赵国处境的艰难。



生11：还想告诉我们将相和的重要性。



……



师：这些大概就是作者要告诉我们的内容吧。小小一句话居然有如此多的内涵真不简单！请读一读。



（生读句子。）







在对话中，学生或体悟到作者独具的匠心，或感受了广阔历史背景中的人物形象，或享受了一种自由、开放的和谐氛围……这对学生课文形象感受的丰满，思维疆域的拓展以及学习品质的提升都是大有裨益的。



四、 个性、自由的表达方式活跃对话



阅读是个性化的行为，对话更是充满了个性色彩。只有尊重学生的个性特点，允许他们用喜欢的方式表达自己的独特感受，才能使每个个体的生命激情在表达中得以宣泄，才能使每个个体的生命价值在对话中得以体现，才能使每个个体生命得以活活泼泼地生长。说说、读读、写写、辩辩、演演等方式，诗歌、散文、歌曲等体裁均可以成为学生表达自己生命的体验，进行彼此对话的外在形式。







案例3：



宁波市名师李海达老师在《鸟的天堂》一课教学中，让学生以“大榕树”和“鸟”的身份赞美自己，然后“换位整合”彼此欣赏。由于教师期待、激励、开放、包容的态度给了学生充分自由的空间，学生迸发出了无限的创造才能。



生1：我是一棵南国的大榕树，我有数不清的枝丫，枝叶是那样繁茂。我颜色明亮，每一片树叶都在闪耀，好象有一个新的生命在颤动。我生命力特强，没有我，我们可爱的朋友──小鸟就不能生存。



师：“鸟儿”们上来吧！



生2（两女生）：（甲）我聪明伶俐。（乙）我活泼可爱。（合）我们歌声婉转动听，我们羽毛美丽。没有我们可爱的小鸟，榕树就没有这么旺盛的生命力。



生3（两男生）：我们是南国的小鸟，我们的羽毛色泽明亮，我们的歌声婉转动听，我们聪明伶俐，我们活泼可爱。没有我们可爱的身影，大家不会去看榕树。



师：我听出来了，大家去看大榕树，是冲着他们去的。（面向“树”组同学）你们同意吗？



众“树”：不同意。



生4：（两女生）我们是南国之树──榕树，我们枝叶繁茂，能让鸟儿筑窝栖息；我们枝叶繁茂，能让鸟儿挡风遮雨。我们是小鸟生存的基础，如果没有我们大榕树，小鸟就不能生存，我们是“鸟的天堂”。



师：多有诗意的表述！榕树就是充满诗意地生活在这个空间里。老师想请教一下，你们是怎样想的？



生5：刚才“鸟儿”说，没有他们可爱的身影，人们就不会去看我们，李老师你也说人们看我们是冲着“鸟儿”去的，我认为不对。因为我们本身也很美丽的，充满艺术感的。



（ “换位整合”部分略。）



在“拓展体验”环节中，李老师请学生想象自己就是那只小画眉，会唱些什么，可以用写小诗、写歌词、画画等各种方式来表达。学生的作品精彩纷呈。







在这个案例中，学生个性、自由的表达得到充分展示，有独有齐，有分有合，有一般的描述，有诗意的抒发，还有不知不觉掀起的辩论气氛，以及最后独特体验的个性化表达，为学生的生命成长抹上了一层亮丽的底色。



五、 丰厚、深刻的生活体验提升对话。



“语文的外延与生活相等”，语文就是生活的积聚和发抒。绚烂多姿的生活有形、有情、有境，是语文学习的“源头活水”。李吉林老师曾说过：“儿童的悟性都是通过感觉实现的……儿童总是凭借他们的感官在认识周围世界的过程中获得思维、语言的源泉。”我们要把学生引向广阔的空间，为他们打开更多的认识世界的窗口，拓宽他们施展各自才能的天地，在生活中练就敏锐、丰富的感受力，获得丰厚、深刻的生活体验，从而促进思维、语言的发展。只有这样，师生、生生、生本等主体之间深层次的对话才能展开，情感才能共鸣，思想才能沟通。人总是在感性的生活体验的导引下在他人、文本等外部世界里触摸到自己生命的脉动。



叶圣陶先生在《读书二首》中说“天地阅览室，万物皆书卷”，鲁迅先生在《读书杂谈》中有言：“用自己的眼睛去读世间这一部活书。”陶行知先生说得更详：“活书是活的知识之宝库。花草是活书，树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雨雪，天体运行都是活书。活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识的宝库，便是活的书。”学生阅读了这部“活书”，那才真正是“胸罗万象气自华”啊！



总之，“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管是哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标志。”作为一种优秀的教学，对话代表了一种先进的教学理念，新型的师生关系和有效的教学策略。它“以人为本”，必将给“万马齐喑”的语文课堂注入勃勃生机！