习作教学中的“求同”与“求异”

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——“习作教学理论与实践研讨会”学习反思

    听完两节习作指导课，我和同伴赵老师在议论，想用两个关键词概括两节课的特点，我们不约而同想到了“求同”与“求异”。
    “求同”是指屈敏老师的《人物外貌描写》将观察、想象、习作、情感体验等活动集中于“三毛”这个人物形象，指导学生“扣特点，抓重点，描写人物外貌”；“求异”是指李华老师的《一个关爱你的人》以“爱”为中心，向外辐射发散，产生多方向、多角度的捕捉创作灵感的触角，指导学生选择不同的材料，培养从不同角度思考的品质。想到来听课之前刚刚和刘校长探讨的问题：习作教学中尊重学生个性与统一材料指导的关系，不禁在心里感叹这次活动开展得及时和活动准备者的用心。
    这个学期，学校安排我带三年级两个班的语文，这对我来说是一个全新的尝试。从教以来，一直是带高年级，习惯了高年级学生的悟性，加上平时自己对写作的喜爱给学生的影响，我没有觉得习作教学是一件很艰难的事情。但带三年级，感觉完全不是那么回事，应该说比我想象的要难。
    三年级的第一次单元习作是“写课余生活”，考虑到学生刚刚迈入写作的门槛，而作文的要求又比低年级的写话高出一个层次，我很细心地进行了指导。从“课余生活”的话题展开，到“最喜欢的课余生活”的范例指导，到“活动的心情”……以为自己的指导很到位了，但学生写出来的作文让我大失所望。一个班只有五六个学生能够把课余生活的过程写出来，80%的学生只能概括地“回答问题”，还有几个学生根本不能动笔。
    问题出在哪里呢？这是学生最喜欢，最熟悉的生活了，连这样的内容都写不好,以后的习作教学要怎么进行下去呢?尽管如此，我不想打击学生，在批改作文时，我努力给每一篇习作找了一个优点，那怕只是用对了一个词语，或者只是字写得工整，包括那几个没有动笔的学生，在听了别人的文章后，写了几句话交上了本子，我都给予了肯定。但是这样放低要求马上引来了家长的不满，他们认为这是对学生的不负责任。有的家长打电话直接告诉我“孩子的语文成绩在下降”；有的家长间接地问我孩子的作文应该怎么提高；还有一个家长在我给学生的激励性批语下面写了完全相反的评价：作文中心不突出，没有写出特点，作文水平很差，有待提高！
    我知道家长着急，但他们不知道我比他们更着急。那一段时间，我在《教师成长博客》读了不少关于习作教学的文章。其中，许锡良老师的一篇文章，给我启发很深。文章的题目是《首先要设法让学生愿意写》，他认为：“一个教师把大量的时间精力花在对学生的作文的精雕细刻上是事倍功半的。最有效的办法就是鼓励学生多写。学生有错别字怎么办？不要紧。学生有错句怎么办？不要紧。学生谋篇布局不严谨怎么办？不要紧。学生废话连篇怎么办？不要紧。你只要想办法让他不断地写下去就可以了。这些毛病在不断地写的过程中，慢慢地不知不觉地就改掉了。你唯一需要的就是保护学生不断写的积极性。无论写什么，无论写得怎样，你都要作出真诚的赞美。”所以，学生愿意写与多写才是问题的关键。那么，怎么做才能让学生愿意写呢？我的理解是要降低难度，教给方法。
    “写作基于阅读”，读写结合最有效的途径就是仿写。例如：在教学《灰雀》一课时，我抓住写灰雀样子、声音、动作的段落，指导学生仿照课文的方法写自己喜欢的小动物；在学完《富饶的西沙群岛》一课后，我让学生用课文中“总——分——总”的叙述方法，分四个方面写“我们的校园”。学生通过这样的仿写积累写作的方法，并用学到的方法写身边熟悉的事物，从而获得肯定后心灵上的满足；我也通过学生的访写看到了习作教学的希望。为此，我写了《仿写，为三年级习作点亮一盏灯》的教学反思。
    《三年级习作从指导观察入手》，这是我在教学第四单元习作后的反思。第四单元的习作是“写观察中的发现”，写之前，我要求学生观察自己感兴趣的事物。为了保证观察的真实，先让学生在课堂上说说自己打算观察什么。学生说的兴高采烈，因为他们都有自己感兴趣的事物，如家里养的宠物、花草等等。最后，我叮嘱：“一定要认真观察，明天和大家交流。”看到他们信心十足的样子，我放心了，但第二天的交流，还是令人失望。学生所谓的观察基本停留在对于事物的印象中，如，蚂蚁团结一心；北斗星像勺子；鱼睁着眼睛睡觉；含羞草一碰叶子就会合拢……这些经验性的印象，有些根本不是学生观察的结果。针对这一情况，我决定带学生进行一次实地观察，观察的对象是校园的爬山虎。
    观察指导很成功。首先是在观察中完成了本单元的口语交际训练，这是学生第一次完全在自然状态下进行口语交际，因为是实地观察，学生兴趣昂然，说得内容超出了我的想象。然后是学生在规定的时间内完成了习作任务。回到教室，简单地回顾观察过程后，马上开始作文。教室里很安静；第一次没有学生拿起笔就“仰望天花板”；第一次40分钟内全班作文全部收齐。我对这次作文的完成情况作了一个统计：最快的25分钟完成320字，最慢的40分钟写了180字，90%的同学在40分钟完成了260字以上……下课后，一个学生兴奋地对我说：“刘老师，这是我第一次不让妈妈帮忙，自己写的作文。”
    通过这样的训练，学生的习作状况有了明显的变化，现在95%的学生能在课堂40分钟内现场完成260以上的习作，每次习作，我都要在学生的作文本上记下完成的时间和完成的字数，我们把这样的习作训练称作“快速作文”。在规定时间内完成260字，可以奖励一颗星；完成300字以上，奖励两颗星；写得好的再奖励一颗星；回家和家长共享后修改了；再奖励一颗星。这样，认真写一篇习作，最多可以得到四颗星。所以，学生都很喜欢写“快速作文”，他们开心地把它称做“快乐作文”。虽然目前习作主要是写相同的材料，但学生已经愿意并且写出来了，这就是成功！
    肖君和在《论思维》的“形象思维逻辑学”中指出：观察事物人们留下的表象，一般是不够清晰、不够稳定的——即使一件事情，人们观察以后，经过一段时间，其过程也会有一些“遗忘”、“没看清楚”，再加上不稳定的特征，写作之前，只有经历了“重新的排列、组合、取舍、增补”，才能在头脑中呈现出“稳定、清晰、连续的心象”。三年级学生的思维，处于由形象为主向抽象为主过渡的阶段。他们能够凭借丰富的表象，认识事物的非本质属性。但这需要教师的指导，而这样的指导又往往是在统一的材料上完成的。所以，心中也一直有这样的困惑：统一习作材料，是为了便于习作指导，但这样的训练多了，会不会影响学生习作的个性？教材对于学生习作内容的要求是很开放的，这样做会不会与课标尊重学生主体性的原则相违背？
    带着这样的困惑参加了“小学语文习作教学理论与实践研讨会”，感觉茅塞顿开，如释重负。求同与求异是相辅相成、辩证统一的。没有对一般规律的了解，就不可能掌握特殊的个体；只有掌握了基本知识，才能够借助基本知识去获得新的知识。可见，求同是求异的基础，没有三年级的“同”，就没有六年级的“异”。我以为这两节作文课很巧妙地向我们阐释了这一辩证法的原理。另外，《人物外貌描写》虽然是写同一个人物，但展现于我们面前的是不同时代、不同境遇的“三毛”形象；《一个关爱你的人》虽然是写不同的人和事，但又有哪一个人，哪一件事偏离得了“爱”这个主题呢？所以，两节习作指导课又给了我另一种启示：求同与求异都不是绝对的，同中有异，异中存同，才是习作教学的更高境界。
    想起张老师在报告中提到的三个词“养成”、“习得”、“自我”，如果说求异是为了追求自我，那么，它必须以在求同中“习得一些方法”作为基础，养成“写点东西是生活所必须”的习惯。这算是我参加本次研讨会的一点“习得”吧。