让学生亲历阅读过程

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提要

现代阅读理论告诉我们，作品文本的意义是读者在与文本的碰撞、交流和对话中产生的。因此，本文从全程阅读──叩问、体验、发现；全境阅读──进入语言环境、生活情境、文化背景；全心阅读──激活兴趣、情感、思维这三方面，阐述了在教师引导下，学生课堂阅读自主探究的过程和方法，为实现“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，促进学生语文素养的全面提高作出了有益的探索。

关键词

亲历 阅读过程 自主 探究

现代阅读理论告诉我们，在作家、作品和读者的三角关系中，读者并不是被动、单纯、消极地接受者，而是主动地参与、意义的积极生产者。在这个意义上，阅读过程是读者通过文本和作者进行的一场超越时空的对话。那么，语文课堂阅读，则应该是“学生、教师、文本之间对话的过程”。然而遗憾的是我们一直害怕教学过程出现“失控”、“偏离”和“错误”，导致学生的阅读实践受教师思路的牵制，方法呆板，过程简化而失去了灵性。作为教师，应转变观念，克服心理阻抗，还学生阅读的主动权，让其在有限的课堂时空里有足够的时间读书和思考，亲历阅读过程，促进语文素养的全面提高。

一、让学生全程阅读

现代阅读理论认为：文本意义是在读者与文本的对话中构建的。读者与文本经过交流，不断地发现，不断接受文本的视界，和自己原有视界相融合，扩大自我，构成一个全新视界。由此，每一篇课文的阅读，教师都应努力引导学生与课文直接对话，经历“叩问”、“体验”和“发现”的过程，实现全程阅读。

（一）“叩问”──阅读的起点

“叩问”是读者与文本对话与交流的起始，要求读者的期待视界即原认知结构与文本的难易程度相当，以求得同化或顺应，建构起文本意义。所以，我们要利用或者帮助学生形成恰当的期待视界，引发其对课文的叩问，激起体验和探究的欲望。

《群鸟学艺》是一则寓言，课题正好概括了主要内容，学生一读课题自然就会去推想课文内容，这就是一种阅读期待。而根据课题提问是一种新的阅读方法。因此，教师择定课题为“叩问点”──读了课题想知道什么？并运用计算机即时输入学生提出问题的关键词，呈现在大屏幕上，这煽燃了叩问热情，学生“全面叩问”。教师再用计算机即时将问题归类，使学生感悟到提问可抓住关键字，实现了“叩问有法”，并通过阅读第一段 “叩问有得”。当然，叩问不局限于阅读的初期。因为问题的大小、深浅，也取决于期待视界。比如学生了解群鸟学搭窝的结果后又问：哪些鸟仍旧不会搭？哪些鸟搭得很粗糙？为什么燕子的窝漂亮、结实又暖和，它是怎么搭的？凤凰的窝是怎样的？当课文中的重点词、中心句、难懂之处或对课文的异议都成为叩问点时，“深入叩问”便产生了。可见，叩问是“预见”到“验证”的过程，这中间，学生的思维得到了运动和发展。

（二）“体验”──阅读的停靠点

“体验”是读者与文本对话交流的中段。在对文本的解读活动中，读者要在文本中寻找答案，解决疑问，就应时时“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，用心体验作品的情境和情感，并时时回应文本──喜忧哀乐，文本的意义才能生成，读者新的视界才会形成。阅读教学中，我们就要让学生通过亲自尝试，自觉体悟来破译、还原和回应课文里面的情感世界。阅读就是要到达过多个体验的“停靠站”才可能达到终点。

两位教师都上《群鸟学艺》第6段，第一位教师教学过程是这样的：

虽然教学目标达成，但非学生的自我建构，因为阅读过程不是依赖于自己对课文内容的体验，而是教师布置的对内容的旁观理解和对文字的解剖。

再看另一位教师教学过程：

相比较，教学目标的达成更具生成性和发展性。因为阅读过程伴随着特定的话语情境，是一种极具挑战性的言语实践活动，学生在体验和交流体验中发展语言，形成能力，提升素养。

首先，在这样的阅读情境下，教师能有效地帮助学生将自己的生活体验和情感积累移到课文里，设身处地地与作者、人物对话，与其产生情感共鸣。因为学生看到过老师给自己的评语，所以“做凤凰老师给燕子写评语”的任务就能起到移情体验的功效。那些充满童稚的“评语”正是学生个体对课文的独特回应。而当课文意义生成在学生的原认知结构中找不到呼应时，我们可以巧设情境，促成学生角色的转换，让其替代课文里的人物，体验他们的所为所思所感。在“鸟居展”现场，学生与教师成了“群鸟”、“记者”、“凤凰”，还有“燕子”，在生生、师生之间的平等对话里，学生感受到了燕子学习和做事的品质，与作者的情感融合共振了。

母语学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。有体验，才会有感情。因此，教师要积极倡导探究性阅读，引导学生移情体验、替代体验，使他们亲身经历主人公的生活和作者言语的形成过程，在真实的语言实践活动中获取语感、形成丰富而深刻的情感体验，成功地跃向阅读终点。

（三）“发现”──阅读的终点

“文本超出了自身，因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到自身，成了一个新我。”说的正是阅读的终极目标──由读者个体独特理解支撑的文本意义的创造。而发现是创造的“眼睛”。阅读教学中，我们要在充分发挥学生的主体精神、充分尊重学生个性的前提下，引导他们对课文进一步读出疑问，读出新意，并把自己的发现用语言表达出来，活用课文语言和语言规律，形成丰富多彩的极具个性色彩的语言实践。

学习《青蛙的眼睛》，学生提出了把活苍蝇和青蛙放进密封的透明罩子里的实验方法；《落叶》一课，学生让蝴蝶把落叶当做舞台；让燕子把落叶当成一封Email；《游园不值》教学中，学生觉得把“春色满园关不住”与“一枝红杏出墙来”两句互换位置来解释，全诗的意思会更通畅；《西门豹》结课前，教师引导学生想象说话：漳河边的老百姓会是哪些人？他们会说些什么？学生代替小孩、老人、和尚、商人、书生等用符合其身份的语言表达了对西门豹的赞扬。这些新知识、新观点、真感情都是教师超文本话题培植的结果。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”所以，一篇课文的阅读虽至终点，但教师应在学生与课文之间架设想象、联想之桥，创设发现空间，提供创造平台，使他们情思滚动，发现无穷，在新奇美妙的语言海洋里徜徉。

二、让学生全境阅读

读者与文本的交流始于“期待视野”即原认知结构。认知结构是读者自身的阅读水准和人生经验的反映，其中就包括语境结构。我们提出的“全境阅读”就是在语境中阅读。文本是彼时彼地的产物，有自己的历史文化环境，读者生活在此时此地，有自己的文化生活背景。那么，学生的全程阅读必定是一种全息的情境阅读，不光是上下文语境，还包括学生所处的社会制度、文化氛围及阅读行为所产生的生活经历。我们想通过《说茶》中写饮茶有着高尚精神享受的一段教学，来解释全境阅读。

（一）从语言的维度解读

1．在语境中积累与感悟语言。语言发展是以语言的积累与感悟为基础的。学生阅读，接触大量的语言信息，只有走进课文语言情境，才能有效积累和真切感悟语言。《说茶》的教学，学生先“了解如何品茶”，再“实践品茶”，才“会品茶”，最后，一位学生发现：“课外书上说乾隆皇帝下江南时喝的龙井茶，茶叶嫩绿，水色几乎是纯净的，可这杯龙井茶，水色有点黄，茶叶的绿色深了点，而且味道有些苦，好像不是真正的龙井茶。”这诱发了“想象品新茶”。整堂课在“畅谈品茶感受”的语言情境中，学生不断地在用自己的感悟诠释着品茶之内涵，并积累着相关的语言。

2．以运用激活语言积累。语言发展的关键是感悟语言规律。教学要能够调动和激活学生已有的语感，促进语言的发展。学生观茶姿后拿落叶、蝴蝶、金鱼等比喻水中的茶叶，把茶叶的姿态描述得极其形象。而“比喻”这一语言表达方法正是学生以往阅读的感悟与积累，在“品茶”的语言实践活动中，语言规律连同语言材料的积累被激活了，并和新思想同构，产生了新语言。

（二）从现实生活的维度解读

1．在阅读中调集生活积累 任何作品都是当时现实生活的记录。学生一跨入阅读，就等于跃入了广阔的生活。而阅读是需要生活积累的，比如一定的生活常识和生活体验、积极的生活态度和健康的生活情趣。阅读理解得越深，就越需要这样的积累。《说茶》的教学，由“喝茶、饮茶” 调动了学生的日常生活感受，再和“品茶”比较，激活了生活体验，唤醒了阅读积累，学生竟不顾教师权威对“茶”提出了异议。

2．在阅读中丰富生活积淀 通过阅读要使学生有丰富的生活积淀，为更好地阅读，为提升生活质量做好准备。《说茶》教学目标之一就是要让学生感受到品茶是一种高尚的精神享受，形成美好的生活情感和积极的生活态度。

老师这儿的龙井茶是陈茶，也就是去年的茶叶，因为老师还没有新茶，更没有乾隆皇帝喝的新茶中的极品。连老茶和新茶的不同都让你们品出来了，你们可真是品茶高手呀。要是能品上真正的龙井新茶，那感觉又会怎样？

面对质疑，教师的这段真情告白，让学生从“现实的生活情景”走向了“想象的生活情景”，高尚的精神享受在联想中自得了，为自己的生活积淀又涂抹上了精彩的一层。

“语文的外延和生活的外延相等。” 课堂教学生活化，生活内容教学化，引导学生在真实的生活情景中阅读，“人生体验──言语活动──新的体验”这一循环才会活跃起来，才能极大激发课堂里的生命活力。

（三）从文化的维度解读

“文化是一个标志着人类在真善美诸方面的发展水平的哲学范畴。”（《文化哲学》许苏民）的确，书中丰富微妙的精神世界会使人逐步升华为追求真、善、美的文化人。在阅读进程中，学生打开的是一扇移动变化着的文化视窗，能不断领略语言文化，丰富文化积累。

《说茶》不仅让学生了解中国茶文化常识，还要让学生感悟品茶是一种高尚的精神享受。泡茶人的姿态、茶色和茶姿给人带来视觉上的美感，茶香是嗅觉享受，而茶的回味甘甜是实实在在的味觉享受。在“生活享受 →精神享受”的浓厚文化气息的形成过程中，享受不仅是物质的，还渗透扩散到了精神，语言和感觉整合了，和想象等精神活动共生了。所以，当学生真正走进课文，他们和文化的对话一定是精彩的：了解文化常识，学习优秀的人文品质，感悟优秀的文化精神，提高文化品位和审美情趣等。而这些不仅仅是阅读的内容，又促进了阅读发展，最大限度地为提高学生的人生质量和层次打好了精神的底色。

上下文语境、生活情境、文化背景，都以阅读过程为支点，立体交错，学生神游这“三境”，与之对话，丰富着语言积累、增添着生活情趣、厚积着文化素养，为终身阅读和学习源源不断地充盈着自己的精神资源。

三、让学生全心阅读

如果说语境结构是同一社会时代读者群体所具有的普遍思想、观念，那么认知结构中的其它要素则代表读者个体的差异性、特殊性。而阅读行为不但包含感知、联想、想象、记忆等心智活动，还有动机、兴趣、情感、态度等非智力因素的参与。因此，每一位读者只有全心沉浸，才能形成独具风格的认知结构。《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”如果把阅读活动视为隆隆向前的列车，那么，兴趣是引擎，情感是加速度，思维是行驶的轨道。这三者紧密联系，各自发挥着阅读活动持续进行的能动作用。

（一）引擎──兴趣

阅读兴趣是读者对阅读活动的一种注意倾向、积极态度和喜爱程度，是维持阅读的动力之源。在阅读教学中，我们应该让兴趣贯穿学生阅读的始终。

起点激发兴趣──做出阅读选择 如果不能满足学生个体具体选择的需要，是很难直接对阅读材料产生兴趣的。教师应让学生根据自己的喜好，选择阅读内容、阅读方式等使其兴趣盎然地开始阅读。

中途强化兴趣──体验阅读过程 通过过程性评价与激励，使学生在阅读过程中产生的情感体验得以强化，这是兴趣能够持续的必要条件。比如当学生个体或者小组汇报朗读后，教师的评价应该既是对学生初步体验的肯定，又是深入体察的指导，使学生进一步读懂课文有了积极的心理基础。

终点再激兴趣──展示阅读成果 阅读是消耗脑力和体力的劳动，若以近期的成功来补偿学生的辛劳，便可得到一定的满足和愉快，使阅读兴趣再次激发。朗读、介绍、表演等多形式的阅读成果展示就能让学生感受到阅读成功的快乐，是再一次激活身心的兴奋剂，能形成阅读过程的良性循环：阅读──成功──兴趣──阅读。

（二）加速度──情感

阅读情感是读者的主观感情和作者渗透在作品中的感情的双向交流、彼此碰撞而产生的一种内心体验。它是阅读的“内驱力”，能产生阅读进程中的加速度，有了情感的参与，阅读劳作的艰辛会化作愉悦，阅读过程会变得津津有味。

情感的产生首先需要读物的情境，即读者进入读物的情境，与作者的情感交融。《数星星的孩子》“一颗，两颗，一直数到了几百颗。”这句话，教师请数过星星的同学读，并说：如果真数过，那一定会读得很好。学生积极性高，感情很投入，不少同学读完“一颗”、“两颗”都点一下头。而一位学生竟提出再加上“三颗、四颗”，更能突出星星多，很难数。学生人人都成了小张衡，这正是教师引导“披文入情”产生的效应。情感产生还需要读者的情态，即阅读时注入主体情感，就如冰心所说：“作者只能有一个，读者同时便可以有千万。万千种的心境和成见底下，浮现出来的作品，便可以有万千的化身，作品的原意已经片片地撕碎了。”《晏子使楚》中一句话学生有多种读法，表现了他们对楚王不满、傲慢、尴尬等不同心理的体验，正所谓“读者各以其情而自得”：

读法1：楚王也/只好陪着笑。

读法2：楚王也只好/陪着笑。

读法3：楚王/也只好陪着笑。

只有入境入情，才能读显出个性。也只有个性化的解读才重构了课文意义。我们的教学就是要让学生不断地生产出阅读的情感，使阅读活动深入持久下去。

（三）轨道──思维

文本的意义是由读者与文本通过不断地“视界融合”共同构建的。但这种“视界融合”又是不可能完全的，因为“读者与文本双方都内在地被嵌于历史之中”。读者只能从所处的时代出发，有限度地去沟通。因而衍生、多义甚至歧义是无法克服的。这中间，思维起到了读解心智活动的核心作用。因此，教师要以“当代的价值与意义”为准，为冲突的平衡作好准备，发动学生为阅读走向深入、走向创造铺设好思维之轨。

特级教师孙双金执教《赠汪伦》，学生提出：汪伦和李白的情谊真的很深吗？为什么在李白快要走时汪伦才匆匆赶来送行？孙老师称赞其为多有意思的问题，并鼓励学生“猜”，“猜”的结果有很多：

与汪伦感情深厚，怕离别的场面伤感，所以事先没有告之自己要离开；李白怕汪伦送礼物，不让他破费而提早离开；李白去汪伦家告辞可汪伦买酒去了，留下了说自己马上要走的纸条；千言万语都在两个人的默契中，虽然汪伦来迟了，但他以大家都喜欢的踏歌的方式来送行，说明他们心有灵犀一点通。

“多有意思的问题”激起了多有意义的思维。对文本读解得越深刻，越准确，就越是要求联想、想象、判断和推理等思维符合逻辑，为学生走进课文与课文融合提供平直之轨。不难看出，学生替汪伦来迟找出的原因不仅符合彼时彼地的离别场景和人物的性情，也在当代生活的情理之中。当然，要使学生走出课文，实现阅读创造，还需要以理解为基础进一步对课文内容作出鉴别与评赏，铺设多元的思维之轨。“汪伦为什么来迟”这一问题本身就是教师鼓励多元解读的产物，带着批判性。而各种猜想更是学生个体独立、独特的见解，带有创造性。孙老师的教学艺术正是体现在能为学生走向文本和超越文本创设思维的空间，让他们通过符合逻辑、多元的思维活动去回答与解释自己对课文的猜测甚至否定。

可见，兴趣、情感、思维产生于阅读过程，支持着阅读活动的展开；同时，在积极的语言实践活动中，学生又受到了情趣的熏陶，发展了思维，激发了想象力和创造潜能。

综合以上三方面，叩问、体验和发现是“亲历”的重要机制；语言、文化、生活等阅读环境是“亲历”的丰厚资源；兴趣、情感、思维等情智投入是“亲历”的动力之源。全程、全境、全心阅读，共建了一个丰富、开放、灵动的同构体，它是课堂阅读教学中，学生阅读能力发展、语文素养提高的广阔空间。如果把图中（见图）任意一条边视做阅读过程，这条线越长，向两面伸展的角度越大，那么另两面的面积就越大，整个空间也就越大，即阅读过程展开得越充分，学生情智投入得越积极，所获得的阅读境界更广远，资源越充盈。“亲历阅读过程”就是学生全程阅读、全境阅读、全心阅读 “三维立体”不断变化、发展的过程。（图）

情智投入

阅读情境

阅读过程

作为母语学习课程，形成与发展良好的语文素养这一主要任务的实施必须依赖于学生大量的语言体验与实践。作为语文教师，应发挥出自己的才情，和学生一同融入这个具有生命活力的同构体，引领学生亲历阅读过程，走向“学生、教师、文本，平等对话；过程、情境、情智，立体展示”的自主探究的阅读教学新境界。