透视语文本质再析教学弊端

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“语文课程”中“语文”的取义，按叶圣陶先生的解说，为口头语言和书面文章的统称，其本质属性决定了语文课程的性质与价值取向。因此，对语文本质的认识，直接影响到教学目标的预设、学习方式的选择以及教学效能的大小。

然而，对语文本质问题，自古就有“文道之争”。现代语文教育中，转变为工具性和思想性的冲突，在新一轮语文课程改革的今天，又演化为工具性与人文性的矛盾。结果导致广大教师长期以来，在认识上有意无意地把两者割裂开来，对立起来。教学实践中就跟随风向，在语文内容与形式的学习上偏来偏去。经过多年的反复实践，都难以获得理想的教学效益。

针对这种现象，为了解决纷争，《九年义务教育小学语文教学大纲》对语文学科性质的阐述，曾采用了“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”这一并列提法，试图使两者并重；《语文课程标准》更是特别强调：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”尽管如此，由于我们以前在根本上对语文本质属性的认识存在着含混与偏差，在思维习惯上存在着一元化传统定式，致使工具性与思想性或人文性老是纠缠不清，难以统一。当然也就无法使语文本质属性的认识更加清晰起来，并无法正确指导教学实践，彻底改变语文教育“费时低效”的局面。

这种结局，不能不引起我们对语文本质认识误区的深入反思。

首先，我们通常对立起来论说的工具性和思想性（或人文性），尽管都是语文的基本属性，但二者并非是人们从同一视角在同一意义层面的认识：前者是从语文的交际目的与功能角度认识的外在功能特性；后者则是从语文的内容角度认识的内涵本质特性。由此可见，二者是对同一事物从不同层面认识的不同特性，既具认识对象的同一性和认识结果的相关性，又具认识角度的异向性和认识层面的相对性，却没有多大的可比性。所以既不宜把二者从根本上割裂开来，再求统一，更不应完全对立起来，分个孰重孰轻，因为它们本身就和谐地共存于语文这个统一体中。这正如张志公先生就语文这个工具和思想的关系作过的形象而精辟的论述：“锄头是锄草的，而锄头和草是两码事，锄头和草并不长在一起。语文是交流思想的，语文和思想虽然也是两码事，可是由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要领先语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。”

其次，在语文教学实践中，我们还通常把工具性的源生对象含混地定位在语音、文字及所构成的词句、语段、篇章等语文物质形式上，以为仅对其语义和一般结构规律进行了理解，加强了学用训练，就体现了语文课程的工具性，学生就能掌握和运用语文工具，实现交际目的。殊不知，此工具非被工具，语文这一思想文化工具与一般劳动工具最大的区别，就在于其蕴涵着丰富的思想文化内涵和科学的思想规律与方法，并依此而存在。所以，语文的工具性是基于语文的物质外壳与其内涵的思想内容相互依存、和谐融汇构成的整体上的。谁能想象，语文学习省去了思想文化内容的感知和积累，使学生表达时头脑里缺乏先行的丰富完整、科学有序的思想内容，而让其光靠掌握的一些辞藻、语段，堆砌成无生命活力的“无魂之尸”，就能正确完美地实现语文的交际功能与目的？

再次，过去在语文的思想性认识上也存在窄化的偏差，通常把它限定为“政治倾向”（《现代汉语》）或崇高精神道德的代名词，而漠视语文作品对大千世界客观存在的万事万物多姿多彩、多角多元的思维结果，以及思想规律与方式方法等的客观反映。从而导致语文教育简单地异化为单纯的政治思想和道德品质的空洞说教，弱化了语文教育帮助学生认识自然世界和人类社会的全面功能。《语文课程标准》鉴于语文思想性认识上这种使之失却了人文精神和文化内涵的限定，拓展其外延，改提为“人文性”。但对语文课程的人文性的表述“（语文）是人类文化的重要组成部分”，却仅从语文之于人类文化的属种关系上提示了其结构属性，并未对语文内在本质特性作正面直接的阐述，而且还淡化了其思想内涵。可能仍难使广大教师对语文的思想文化内涵特性有一个正确全面、清晰具体的认识。

综上所述，对语文本质应从整体上全面、科学地认识其内在和外在特性，明晰其内在的关系，才能获得较为正确完整的理解。由此可得出如下认识：语文是以语音或文字构成的词句、语段、篇章为物质外壳，蕴涵着丰富的思想文化内容和思想规律与方法的人类最重要的交际工具。

基于以上认识，我们不难发现对语文本质认识不清导致的诸多教学弊端：

其一，过去片面割裂语文基本属性导致的或偏重思想内容解析，或偏重语言文字训练的教学行为，都是有悻于语文课程性质和整体要求的错误倾向，因而都难以取得显著的整体教育效能，全面达成课程目标。

其二，在思想内容理解及思想方法上，往往偏重对课文主要内容及含蕴的政治思想、精神品质和道德情感的抽象概括，让学生得出理性认识，而漠视对语言文字表述的人事景物多姿多彩的生动形象、多元多样的思想感情及其变化发展过程的具体体验，帮助学生获得切实感受。教学中，往往稍读课文后，就匆忙脱离全篇课文的具体语句与形象，仅依据某些重点词句，对课文的主要内容。思想感情等进行理性的抽象概括。结果导致丰富实在、生动鲜活的语文作品脱离于社会现实生活，丧失了自身的生命活力和帮助学生具体认识自然世界、社会生活以及人类多样文化，体味多元思想感情，进而通过反复体验、感悟，升华思想认识，丰富内心情感的教育功能。

其三，在语言文字学习及教学方式上，则又往往偏重那种脱离语段或文章整体语言环境，单独对个别重点词句的微言大义和表达功能与特点进行深挖细掘式的解析，而忽视对课文整体语言模型的感受、积累，忽视对语言整体与个体、个体与个体之间联系及其表述的整体结构规律、特点与方式方法等的了解、感悟和联系社会生活加强语文学用实践的教学方式。致使学生的学习所得常常局限于理解、积累一些语言材料，而对整体语言模型和结构规律等的感知、积累则淡漠浅薄，难以获得整体感受与体验，进而把握语言结构规律与特点．真正形成语文读写能力。

因此，应在认清语文本质和课程性质的前提下，按照语文课程的基本理念和全面目标，以学生为主体，选择恰当的学习方式展开教学过程。其语文内容与语言文字教学的一般原则与方式是：从课文具体语句的阅读感知入手，让学生贴切具体地感受语言文字描述的人、事、景物形象，了解它们之间的关系和发展变化情态，从而把握课文整体内容和语言形式，在头脑里建立课文内容与语言外壳和谐统一的整体形象，初步体会课文的思想感情。然后引导学生立足整体，采取多种形式反复细读，围绕初步感知的思想感情，调动其生活、学习积累，落实到具体语段和重点词句上品味揣摩，使之增强体验、强化感受、明晰认识、加深理解、促进积累，并启迪多元感悟，形成独特感受和理解。同时联系社会生活加强语文实践，锻炼语文运用能力。只有这样让学生更多地直接接触语文材料，立足整体同步和谐地感知、体味语文思想内容与语言形式，自主深入地实践、体验，在大量语文实践中受到人文教育。思想陶冶、情感熏陶和语文能力训练，掌握语文表达和学用语文的规律，才能使语文教学较好地回归语文课程的本质，发挥语文教育的整体功能，增强教学效能，从而全面提高学生的语文素养，完整实现语文课程目标。